Production de l’accent lexical russe par les apprenants francophones : origines des difficultés et pistes de remédiation
Résumé
Sur la base d’une étude expérimentale menée auprès de débutants francophones suivant un cursus intensif de russe à l’université, on montrera que leurs difficultés à produire l’accent lexical russe, pouvant frapper n’importe quelle syllabe, découlent non seulement des différences fondamentales entre les systèmes accentuels des deux langues, mais également de certains effets pervers de l’approche pédagogique adoptée. Disposant d’un nombre d’heures limité, les enseignants tendent à privilégier une méthode « accélérée » fondée sur l’écrit, la visualisation et, plus généralement, la conscientisation. Dans cette approche intellectualisante, l’enseignement de la réduction des voyelles atones (procédé accentuel négatif) passe par l’attribution à chacune d’un timbre particulier noté par un symbole spécifique (par exemple, en prétonique, /a/ et /o/ après consonne dure -> [ʌ] ; /a/, /e/ et /i/ après molle -> [i]), ce qui constitue un handicap certain. Un locuteur du français – langue à procédés accentuels positifs, à vocalisme dominant et à articulation des voyelles précise – interprète ainsi la réduction vocalique comme une substitution vocalique en remplaçant un timbre net par un autre timbre net. L’effort pour réaliser un timbre précis peut être renforcé par le désir de prouver à l’enseignant la bonne maîtrise des règles apprises (hypercorrection), ce qui peut entraîner un déplacement total de l’accent, y compris dans des cas où il devrait être final comme en français : Moskva -> *[maskva]. Il apparaît donc judicieux de renverser la hiérarchie des composantes pédagogiques en donnant la priorité à l’audition et non à la visualisation de la graphie.
На основе данных эксперимента, в котором участвовали студенты интенсивного курса русского языка в университете, в настоящей статье описаны специфические трудности носителей французского языка при реализации русского словесного ударения. Источниками таких затруднений являются не только существенные различия между фонетическими и просодическими системами рассматриваемых языков, но и применяемый методический подход. В рамках университетской программы с ограниченным количеством часов практических занятий преподаватель зачастую вынужден обращаться к «ускоренному» изучению фонетико-просодической базы, основанному на когнитивном, осознанном восприятии. Так, при изучении редукции безударных гласных зачастую наблюдается присвоение каждому звуку в безударной позиции определённого тембра, обозначаемого специальным графическим символом: в предударном слоге, /a/ и /o/ после твёрдого согласного произносятся/обозначаются [ʌ]; /a/, /e/ и /i/ после мягкого согласного – [i]. Такое упрощённое, схематическое обозначение оказывает негативный эффект на результат, так как ведёт к неправильной интерпретации феномена редукции: франкоговорящие студенты фактически прибегают к подмене одного точного звука другим, согласно заученному правилу. Французский язык отличается богатой системой гласных звуков и их характерной точной артикуляцией вне зависимости от места ударения, поэтому прилагаемое артикуляционное усилие и точность жеста, в том числе с целью продемонстрировать преподавателю владение теоретическим материалом с применением его на практике (гиперкоррекция), оказывает обратный эффект и в действительности безударный гласный обретает характеристики ударного: Москва́ *[maskva]. В данной ситуации нам представляется целесообразным пересмотреть методический подход и иерархию его компонентов, отдавая приоритет восприятию на слух, а не когнитивной визуализации графических символов.
| Origine | Fichiers produits par l'(les) auteur(s) |
|---|